Тема 5. Основи педагогічної діяльності та вимоги до особистості вчителя-класовода

Сучасний період розвитку суспільства характеризується перш за все значно складнішим розумінням сутності і особливостей педагогічної діяльності, зокрема, таких її якостей, як інтегративність, цілісність, багатоаспектність та ін. Саме тому виникає необхідність створення такої системи професійної підготовки, яка б забезпечувала відповідний розвиток майбутніх спеціалістів, тобто ознаками якої також були інтеґративність, цілісність, багатоаспектне формування майбутнього спеціаліста як особистості. Адже особистість не виховується частковими впливами, вона відчуває вплив всієї системи життєвих обставин, у яких знаходиться. До того ж, слід враховувати, що особистісний розвиток не є процесом лінійним, тому чим конкретнішим буде вплив окремих факторів виховання, тим вірогідніше, що особистісний розвиток стане педагогічне некерованим, піде в іншому, ніж прогнозувалося, напрямі. Тому втілення в навчальний процес вимог цілісності, комплексності, інтегративності - це перш за все своєчасне подолання логічних, смислових, функціональних розривів між окремими компонентами структури професійної підготовки.

Діяльність учителя - це, перш за все, діяльність, спрямована на іншу людину. Тобто все те, що робить учитель, має смисл тільки тоді, коли в результаті в особистості його учня, вихованця акумулюється той науковий і соціальний досвід, котрий повинен бути переданий йому вчителем. Тільки те, що втілюється, інтегрується у внутрішній світ конкретних учнів, має смисл і визначає цінність пе­дагогічної діяльності.

Але, виступаючи одночасно і формою реалізації певного соціального та державного замовлення, педагогічна діяльність отримує модуль ще однієї системи - формалізованої професійно-рольової (тобто діяльності за певними нормативами, «сценаріями»). Ця система також задає свої вимоги у вигляді функціонуючих у суспільстві уявлень про типову педагогічну діяльність, що охоплюють: тип особистості вчителя, який співпадає з відповідною роллю; типову професійно-рольову поведінку, в тому числі міру реалізації активності сторін, що беруть участь у педагогічній взаємодії; набір засобів, з допомогою яких ця діяльність реалізується і типові умови її здійснення: очікувані результати, склад осіб, які здійснюють перевірку і корекцію діяльності вчителя та ін.

Крім того, будь-яка дія вчителя - не просто виконання соціального замовлення або професійно-рольова поведінка, це ще і його безпосереднє (і, отож, ненормативне, менш залежне від правової або соціальної регуляції) життя у всій її психологічній різноманітності, багатоаспектності, індивідуальній унікальності. Тобто це ще одна система, з якою необхідно рахуватись.



Різкі соціально-економічні зміни в кінці XX століття ознаменували незалежний шлях розвитку держави, дали можливість карди пальному повороту у відношенні суспільства до проблем дитинства, що обумовлено загальними тенденціями гуманізації і демократизації соціального життя України. Його становлення відбувається на тлі глибоких перетворень у країні, що породжує величезну кількість соціальних, економічних, морально-психологічних і інших проблем, вимагає вирішення двох основних завдань:

- реформування всієї системи освіти;

- створення системи підготовки фахівців для цієї сфери.

За минуле десятиліття в цьому напрямку зроблено чимало. Розроблена і затверджена кваліфікаційна характеристика вчителя-початківця, що визначає його посадові обов'язки і вимоги до професії, розширена мережа інноваційних класів і шкіл, з'явилися установи нового типу і виду, причому не тільки державні, але й інших організаційно-правових форм, а також розпочалося формування такого законодавства, що повною мірою відповідало б потребам суспільства, ідеям демократії і гуманізму, нормам міжнародного права. Відправною основою формування нового соціального законодавства, що стосується дітей, можна вважати законодавчу базу України: Закон "Про освіту", "Закон про загальну середню освіту", "Закон про вищу освіту" тощо.

Сприятливі умови для створення сучасної системи забезпечення педагогічними кадрами нового творчого потенціалу відіграли такі ключові моменти реформи освіти в Україні, як її децентралізація, надання вузам визначеної волі у виборі змісту і системи підготовки, форм і методів навчання, облік регіональних особливостей і потреб та ін.

У цілому, можна констатувати, що за десять років така система сформувалася. Продовжує зростати кількість вузів, що ведуть підготовку за фахом "Початкове навчання", розширюється їхня географія. Вироблено загальні принципи і підходи щодо підготовки і перепідготовки вчителів початкових класів. Велику роль у цьому зіграло прийняття в 2001р. Державного стандарту початкової освіти, що встановило загальні вимоги до основних професійних освітніх програм і умов їхньої реалізації, нормативи навчального навантаження, загальні вимоги до обов'язкового мінімуму змісту і рівню підготовки випускників шкіл першого ступеня.



Згідно із стандартом вищої педагогічної освіти щодо освіченості фахівця, який пройшов навчання за програмою "Початкове навчання", застосовується ряд інваріантних вимог. При цьому спеціаліст повинен мати не тільки наукові і практичні знання і уявлення, необхідні для його майбутньої професійної діяльності, але і визначені уміння, серед яких у якості основних можна виділити наступні:

- комунікативні, що забезпечують володіння інструментарієм індивідуальної і групової комунікації, уміння будувати взаємини з колегами і дітьми, взаємодіяти з учителями, батьками, фахівцями освітніх установ і ін. у наданні допомоги дітям, реалізувати управлінські рішення у своїй професійній діяльності;

- організаторські, що дозволяють успішно організовувати освітню і практичну діяльність дітей і підлітків у різних соціальних умовах;

- діагностичні, що дозволяють діагностувати девіантність поведінкових проявів дітей;

- проектувальні, володіння якими забезпечить здатність самостійно проектувати педагогічну роботу, вибирати педагогічні технології, які будуть результативними в організації процесу виховання дітей ;

- дидактичні, що забезпечують успішність навчальної роботи з молодшими школярами в процесі професійно-педагогічної діяльності;

- аналітичні, необхідні як для аналізу й оцінювання процесів, явищ і результатів професійної діяльності, так і для самоаналізу, розвитку своїх творчих здібностей.

Діяльність - це праця, що є соціальним поняттям, істинної само визначеності людини в діяльному середовищі. Педагогічна діяльність - це праця в галузі освіти щодо передачі знань, умінь і навичок та духовних здобутків і надбань старшого покоління людей молодшому. Термін діяльність розглядається у кількох аспектах:

- по-перше, як цілеспрямована діяльність людей, змістом якої є перетворення природи і вдосконалення суспільних відносин для задоволення їхніх потреб;

- по-друге, як вправність, набута в повсякденній праці;

- по-третє, як робота фахівця;

- по-четверте, як виробнича практика, систематично організована за навчальним планом роботи студентів у школі з метою оволодіння ними певною спеціальністю (фахом). Таким виробництвом є освітня установа, початкова школа, в якій здійснюється педагогічний процес передачі і здобуття знань, умінь і навичок, які зумовлюють входження у життєвий простір суспільства.

Педагогічна діяльність є особливим видом праці людини. Вона виступає як фактор змін у суспільстві, зокрема у соціумі, діючим суб'єктом у якому є людина, котра володіє певними знаннями. Педагог як представник суспільної інституції виконує специфічну чітко визначену діяльність, пов'язану з функцією провідника знань і освіти. Педагогічна діяльність є часткою суспільної, її своєрідність у тому, що кожен учитель, вихователь повинен оволодіти системою доцільних, об'ємних галузево різноманітних знань, виробити механізми спілкування і налагодити стосунки з усіма верствами населення країни, регіону, краю, в тому числі з молодим поколінням людської громади.

У своїй педагогічній діяльності учитель виконує різні функції процеси. Він цілій групі дітей дає знання, виховує їх, одночасно ь цьому процесі виступаючи як артист і художник, бо ж його важливі слово приносить велику радість, і, як добрий товариш, прищеплюючи вихованцям любов до життя і до праці, веде у глибини історії народів і освітлює далину майбуття.

Педагогічна діяльність учителя - це не лише навчання читати, лічити і писати, це праця з особистостями, що не сформувались. Тільки йому належить проростити паростки добра і безкорисливості, розширити світогляд, передати неосяжний зміст наук, що створило людство.

У дні напруженої педагогічної праці, в годину дозвілля, в миттєвості, коли пульсує дитяче серце від поставленого вчителем запитання, посмішка педагога імпонує вихованців у його роздумі і творенні. Педагогічна діяльність - це справді виховна діяльність, а щоб виховати справжню людину, педагогу необхідно міцно стояти на одному ґрунті з народом, гаряче любити людей і, зокрема, дітей.

Зміст педагогічної діяльності полягає в індивідуальному підході до кожної дитини, тож для того, щоб навчитися і виконувати цю працю, необхідно мати хист. Основна суть педагогічної діяльності розкривається особою самого вчителя: його персональною чарівливістю, оригінальністю характеру, виразністю й не банальністю його поведінки в класі. Педагогічний такт учителя - це ключ, за допомогою якого відкриваються процеси, які наповнюють прогресивну діяльність. Без педагогічного такту, зміст якого криється у прояві внутрішньої потреби, уважності, чуйності, справедливості та людської гуманної турботи про дитину, неможливо розпочати педагогічну діяльність.

Учитель ніколи не може бути бездіяльним. Праця його - це життя. З одного боку педагог віддає знання дітям, з іншого - вбирає від них світло дитячої душі, простори помислів у майбуття, а дитячі дії є життєдайною силою для його серця. Основною пізнавальною стихією для учителя є урок, на якому присутні його діяльність і широчінь дитячих творень і дій. Що ж обумовлює педагогічну діяльність і професійну практику?

На наш погляд, провідною і основною суттю цього е те, що об'єднуючим чинником педагогічної діяльності і професійної практики є надбані знання, які повинні бути передані іншим, а рушієм цього, з одного боку, виступає освічений учитель, котрий опанував механізмами, методами і засобами їх перенесення до дитячого розуму, а, з іншого - практикант, котрий тільки прилучається до педагогічно-професійної діяльності, у якого ще відсутні процеси повної сформованості особистісних якостей, умінь і навичок правильного і доцільного вибору методів і засобів дії, впливу, досвіду реалізуватися людиною, сповненою інтелектуальної компетентності, вимогливості, витримки і душевної благочинності.

Розглянуті вище особливості педагогічної діяльності ставлять певні вимоги до особистості вчителя.

Учитель української національної школи має передусім палко любити рідну землю, український народ, свою Батьківщину — Україну. Він повинен усвідомлювати свій високий громадянський обов'язок — виховання гідних громадян вільної і незалежної держави. У такому разі вчитель буде виховувати підростаюче покоління власним прикладом служіння справі, Вітчизні.

Однією з важливих рис учителя має бути і педагогічна вираженість, яка проявляється не тільки в його педагогічній діяльності, але й у різних життєвих ситуаціях. Педагогічна вираженість особистості — своєрідна установка на педагогічну діяльність і психологічну готовність до неї. Вона виявляється у спрямованості думок і прагнень до навчання і виховання дітей, у манері розмовляти, в поведінці тощо. Завдяки такій рисі педагог стає педагогічне чутливим і спостережливим до психічного життя учнів, здатним інтуїтивно виділяти з навколишнього середовища різноманітні навчально-виховні факти і відповідно педагогічне їх інтерпретувати.

Необхідно, щоб значущою морально-психологічною рисою вчителя були розумна любов до дітей, прагнення віддати їм своє серце, почуття прив'язаності до своїх вихованців.

Вимогою до педагога є знання ним свого предмета. Досвід переконує, що успішно навчає і виховує учнів той учитель, який глибоко знає свій предмет. Опитування школярів засвідчують, що серед характерних рис улюблених ними вчителів вони передусім вказують на їхній розум. Але знання педагога можуть стати могутнім засобом навчання і виховання учнів за умови, що він не просто викладає їх, а використовує як матеріал науки для розумового розвитку дітей, їх морального виховання. Учитель має глибоко і всебічно знати свій предмет на сучасному науковому рівні.

І в той же час, окрім досконалого знання свого предмета, вчитель повинен знати і суміжні. Так, викладачеві літератури не можна викладати свій предмет без знання історії, викладачам фізики і хімії — без знання математики.

Проте для вчителя важливо не тільки знати свій предмет, але й уміти передавати ці знання іншим: учням, яких навчає, батькам, педагогічну культуру яких підвищує, колегам, з якими ділиться власним досвідом роботи. Така передача знань можлива за умови володіння методикою навчання: вміння складне робити простим, доступним, враховуючи при цьому вікові та індивідуальні особливості учнів і дорослих; вміння зацікавити пропонованою інформацією, викликати захоплення нею і бажання поповнювати свої знання.

Важливою вимогою до вчителя національної школи є володіння ним державною українською мовою.

Мова і мислення вчителя повинні бути педагогічними, тобто, поєднувати у собі конкретність, чіткість і ясність думок, їх логічність, дохідливість, переконливість, впливовість, здатність викликати в учнів відповідні почуття. Крім того, мова вчителя має бути позбавленою таких дефектів, як шепелявість, запинання, невимовляння окремих звуків, надмірно швидкий або сповільнений темп, бо часом ці вади мовлення протипоказані педагогічній роботі.

Педагог має бути різнобічна ерудованою людиною. Окрім глибоких знань зі свого предмета, він повинен володіти ґрунтовними знаннями з питань політики, філософії, мистецтва, літератури, сучасних досягнень науки і техніки. Така енциклопедичність знань допоможе педагогу працювати з батьками учнів, які мають освіту з різних галузей знань, відповідати школярам на запитання, що виникають у зв'язку з інформацією, яку вони одержують з радіо, телебачення, газет та журналів. Важливе значення ерудиції вчителя і в організації позакласної виховної роботи, де широта його інтересів дає можливість підказувати учням цікаві справи, допомагати у їх проведенні.

Школа готує підростаюче покоління до життя у майбутньому, тому повинна прогнозувати поведінку своїх вихованців на далеку перспективу в тих соціально-економічних умовах, які будуть у майбутньому у зв'язку із суспільним і науково-технічним прогресом.

Окрім того, слід мати на увазі, що вихованці отримують широку інформацію і за межами школи (радіо, телебачення, книжки, журнали, газети, спілкування з оточуючими) і в дечому можуть навіть випередити вчителя, який несистематично поповнює свої знання, не цікавиться новинами науки, техніки, культури, політичними подіями. У такому разі вчитель не лише втрачає авторитет у своїх вихованців, а й зменшується його виховний вплив на них.

Серед критеріїв оцінювання особистості вчителя особливе місце займають його моральні якості. У моральному плані педагог має бути таким, яким він хоче зробити вихованця. А для цього необхідно докладати максимум зусиль.

У діяльності вчителя особлива роль належить його вмінню влподіти своєю емоційно-вольовою сферою. «Справжній вихователь, - підкреслював В.О.Сухомлинський, — людина широкого емоційного діапазону, що глибоко переживає радість і засмучення, прикрощі й тривогу, обурення і гнів. Він дуже рідко гримає, підвищує голос. Тривогу, засмучення, подив, біль, гнів (а вчитель має право бути гнівним, як і будь-яка емоційно культурна, вихована людина) - всі ці й десятки інших відтінків аналогічних почуттів діти вловлюють у звичайних словах свого наставника.».

Підкреслюючи важливість для педагога володіння своїми почуттями, видатний педагог писав, що «настрій діє блискавично, думка ж плентається десь позаду... — ось що часто вибиває у нас з рук тонкий інструмент влади. Ми зможемо користуватися цим інструментом мудро й обачно тоді, коли блискавично діятиме наша думка і настрій наш гармонійно звучатиме у злагодженому оркестрі з нею. Величезною мірою педагогічна мудрість залежить від того, наскільки уміло ми володіємо своїми почуттями».

Емоції педагога проявляються передусім у наперед продуманій поведінці, відповідних емоціях «мажорного» чи «мінорного» характеру. Таке «перевтілення» вчителем здійснюється для того, щоб вплинути на учня, змусивши його пережити ту чи іншу ситуацію. Окрім того, йому необхідно виявляти емоції у несподіваних ситуаціях педагогічного процесу, а це потребує розвинутого педагогічного самовладання, витримки, вміння моментально вибирати шлях адекватного реагування на ситуацію, правильно її вирішувати.

Для успішної роботи з дітьми вчителю потрібні такі вольові якості, як цілеспрямованість, ініціативність, дисциплінованість, самовладання, вимогливість до себе та інших. Особливо важливі для педагога витримка, здатність до гальмування у поєднанні зі швидкою реакцією і винахідливістю, емоційною рівновагою, умінням володіти своїми почуттями.

Професія вчителя вимагає великого нервового і фізичного напруження, а тому ставить певні вимоги до його здоров'я, зокрема передбачає розвиток голосу, добрий зір, вміння довго стояти, багато ходити, вільно і легко рухатись.

Для ефективної діяльності вчителю потрібна така риса, як педагогічна спостережливість, адже, спостерігаючи за учнями в всіх етапах уроку і в усіх видах їх діяльності, він отримує інформацію про вікові та індивідуальні особливості учнів, їхнє розуміння навчального матеріалу, ставлення до навчання і тих, хто навчає стосунки між учнями та їх поведінку, настрої і психічні стани дітей їх реагування на зауваження та оцінку успіхів у навчанні й поведінці. Спостережливий учитель виховує спостережливість і в учнів.

Для ефективної організації навчально-виховної діяльності вчитель має бути уважним. Так, під час уроку йому необхідно тримати полі зору всіх дітей класу, особливо тих, кому властива підвищена рухливість і недостатній рівень уваги; концентрувати свою увагу на розвитку теми, зміні різних видів навчальних завдань і засобів; зосереджувати свою увагу на написаному, щоб не допустити помилок у словах, формулах, обчисленнях тощо.

Учитель повинен володіти педагогічною майстерністю, якої набуває у процесі своєї практичної діяльності і оволодіння педагогічним досвідом.

Щодо опанування педагогічної майстерності, у цьому процесі можна виокремити кілька рівнів:

- елементарний — наявні окремі якості професійної діяльності: володіння знаннями для виконання педагогічних дій, предметом викладання; продуктивність навчально-виховної діяльності є низькою;

- базовий — володіння основами педагогічної майстерності: педагогічні дії гуманістично зорієнтовані, стосунки з учнями і колегами розвиваються на позитивній основі, добре засвоєно предмет викладання, навчально-виховний процес організовано методично впевнено і самостійно;

- досконалий - чітка спрямованість дій учителя, їх висока якість, діалогічна взаємодія у спілкуванні; вчитель самостійно планує і організовує свою діяльність на тривалий проміжок часу, маючи на меті розвиток особистості школяра;

- творчий — ініціативність і творчий підхід до організації професійної діяльності; вчитель самостійно конструює оригінальні педагогічно доцільні прийоми взаємодії; діяльність будує, спираючись на рефлективний аналіз; сформовано індивідуальний стиль професійної діяльності.

Завдання вищого педагогічного закладу освіти — допомогти студентові опанувати основні закони педагогічної майстерності для усвідомленого і продуктивного початку професійної діяльності; сформувати гуманістичну спрямованість, дати ґрунтовні знання, розвинути педагогічні здібності, озброїти технікою взаємодії, підготувати до професійного самоаналізу великого розмаїття педагогічних ситуацій.

Важливою рисою педагога є володіння ним педагогічним мисленням, тобто його здатність застосовувати теоретичні положення філософії, психології, педагогіки, методики у конкретних педагогічних ситуаціях навчально-виховної роботи, вирішувати конкретні педагогічні завдання, використовувати теоретичні положення педагогіки у конкретних ситуаціях, бачити в явищах навчально-виховного процесу педагогічну суть.

Педагогічне мислення має відповідати певним критеріям і параметрам:

- здатності аналізувати виховні явища і факти в їх цілісності, взаємозв'язку і взаємозалежності;

- здатності прослідкувати генезис педагогічних взаємодій і впливів;

- здатності співвідносити педагогічну дію з цілями та результатами навчання і виховання;

- здатності використовувати у педагогічній мислительній практиці всі типи і способи мислення;

- здатності здійснювати в єдності аналіз і синтез педагогічних явищ, розрізняти педагогічну істину від помилок;

- здатності у педагогічній теорії і практиці переходити від абстрактного (ідеї) до конкретного — педагогічної ситуації — і мисленно рухатись у зворотному напрямку;

- здатності відмовлятися (заперечувати) від усталених шаблонів і стереотипів, шукати і знаходити нові оцінки, узагальнення, підходи, дії;

- здатності використовувати теорію і нові ідеї у практичному, творчому пошуку;

- здатності ефективно застосовувати логіку фактів і переконливу аргументацію під час діалогу з дітьми;

- здатності проявляти гнучкість мислення та оперативність;

- здатності співвідносити тактичні і стратегічні дії.

Майбутньому вчителеві важливо з перших днів навчання у вищому закладі освіти виробляти в себе установку на оволодіння педагогічним мисленням. Для цього важливо вчитися не відкидати важкопояснюване, а спокійно і наполегливо шукати підходи до розуміння складного педагогічного явища, глибоко осмислювати його, перевіряти істинність оцінок і висновків практикою і колективним обговоренням.

Важливою рисою вчителя є педагогічний такт — його професійна, психолого-педагогічна особливість поведінки у взаємовідносинах з учнями, яка відповідає цілям і завданням виховання і проявляється у творчій, педагогічно виправданій діяльності вчителя. Педагогічний такт передбачає відповідне ставлення до учнів, уміння в кожному конкретному випадку знаходити правильну лінію поведінки і потрібен учителю як інструмент чи важить у системі його виховного впливу як на учнівський колектив, так і на кожного учня зокрема.

Особисті якості вчителя в їх сукупності становлять його авторитет — загальновизнану учнями та їхніми батьками значущість достоїнств учителя й засновану на цьому силу його виховного впливу на дітей. До таких переваг належать висока духовність, культура, інтел­гентність, ерудиція, високі моральні якості, педагогічна майстерність.

Учні вважають авторитетним того вчителя, який глибоко знає свій предмет і майстерно його викладає, любить дітей, відчуває їхні наміри і прагнення, доброзичливо відгукується на них.

Серед вимог до сучасного вчителя не останнє місце займає і його зовнішній вигляд. У дитячому віці, вважав К. Ушинський, зовнішнє і внутрішнє, форма і суть змішуються дуже легко. І неохайна, задушна шкільна кімната, подертий, заяложений, погано надрукований підручник майже так само відбивають у дітей бажання вчитися, як, наприклад, неприваблива, непристойна зовнішність учителя. Педагог повинен бути особливо вимогливим до свого одягу і прикрас.

Таке важливе значення у вихованні дітей особистість вчителя має тому, що він постійно перебуває у сфері психічних явищ дитини. Той, хто виховує дітей, є інженером їхніх душ у повному розумінні цього слова. Школа і вчитель, спираючись на довколишнє суспільне життя, на дитячий колектив, планують розвиток дитини, викорінюють зайве, шкідливе і прищеплюють корисне відповідно до завдань національного виховання.

Особисті якості вчителя є для дитини і взірцем, і засобом виховного впливу на нього. Учень, наслідуючи вчителя, переймає його знання, вміння, манери, звичку працювати і поводитися. Знання педагога, його кращі моральні й вольові якості — важливий засіб переконання і впливу на учня, духовні якості якого формуються за допомогою духовних якостей інших людей і, насамперед, учителя.

Вирішальну роль у навчанні і вихованні відіграє особистість учителя. Г.С. Сковорода стверджував, що сила педагога в його знаннях, благородстві, гідності, чесності, любові і повазі до дітей, до своєї професії, в служінні добру. Саме особистість педагога є і джерелом розвивального впливу навчання, і зразком ставлення до праці, до справи, до ідеї й інструментом переконання.

В умовах нинішнього динамічного розвитку науки, техніки та культури змінюються умови праці вчителя, підвищуються вимоги до його особистості, громадянської позиції та професійної майстерності. Від педагогічної культури вчителя, сили його ідейної переконаності, таланту й любові до своєї професії залежить формування думок, інтересів, прагнень учнів.

Особистість учителя поняття багатогранне, її структура включає професійно-педагогічну спрямованість, педагогічні здібності, психічні процеси, педагогічні знання та педагогічні вміння, креативність, педагогічний такт, особливості характеру. Усі ці компоненти складають три групи вимог до особистості вчителя, серед яких одними із найважливіших є вимоги до нього як до представника суспільства і виконавця найважливішого соціального замовлення: він формує особистості і формує їх своєю особистістю.

Друга група вимог до особистості вчителя включає проблеми розвитку психічних процесів. Центральною вимогою тут є педагогічне мислення, яке характеризується такими компонентами, як аналіз конкретних педагогічних ситуацій, визначення педагогічних проблем у певних конкретних умовах, вироблення варіантів розв'язання завдань тощо. Педагогічне мислення виявляється також у вмінні розробляти навчальні завдання, складати алгоритми тощо.

Третя група вимог до особистості вчителя стосується його індивідуального досвіду, професійної підготовленості та загального розвитку.

Знання - це особлива форма духовного засвоєння результатів пізнання, процесу відображення дійсності, яка характеризується усвідомленням її істинності. Виражаються знання в поняттях, судженнях, умовиводах, концепціях, теоріях, а також перетворюються на переконання, є керівництвом до практичної дії. Ознаками справжніх знань є систематичність, усвідомленість, осмисленість.

Знання учителем свого предмета має деякі специфічні риси: воно включає в себе знання не лише науки, її логіки, основних законів, понять, визначень, але й того, як ті чи інші розділи сприймаються, розуміються і засвоюються; як вони пов'язані один з одним.

Велике значення мають глибина і різнобічність ерудиції педаго­га, його загальна культура, начитаність, широта інтересів. Для людей з творчим складом розуму знання інших сфер діяльності, на перший погляд, далеких від їхньої професійної діяльності, є джерелом оригінальних ідей і нестандартних розв'язань. Образний світ мистецтва, живі враження від зустрічей з людьми, спостереження, досягнення науки і техніки - все стає джерелом розвитку уяви, фантазії, емоційної сфери, конструктивної думки і перетворюється в будівельний матеріал для майбутніх уроків.

Педагогічні вміння розглядаються з урахуванням трьох аспектів:

- єдності теоретичної і практичної готовності;

- теоретичної готовності;

- практичної готовності.

Учитель повинен уміти:

- бачити в педагогічній ситуації проблему і сформулювати її у вигляді педагогічних задач; вивчати і перетворювати педагогічну ситуацію;

- конкретизувати педагогічні завдання, передбачати результати розв'язання завдань;

- працювати зі змістом навчального матеріалу;

- формувати в учнів навчальні і соціальні уміння і навички;

- здійснювати міжпредметні зв'язки;

- вивчати стан психічних функцій учнів;

- ставити різноманітні комунікативні завдання;

- розуміти позицію співрозмовника у спілкуванні;

- володіти прийомами риторики тощо;

- членувати педагогічне явище на складові компоненти (умови, причини; мотиви, стимули, засоби, форми прояву тощо);

- осмислювати кожну частину у зв'язку з цілим;

- знаходити в теорії навчання і виховання ідеї, висновки, закономірності;

- правильно діагностувати педагогічне явище;

- аналізувати власні дії та стани.

Для успішного оволодіння знаннями вчителю необхідні загальні (хороша пам'ять, стійка увага, винахідливість, уява тощо), спеціальні: фахові (лінгвістичні, музичні, математичні, літературні тощо) здібності.

Педагогічні здібності - це сукупність індивідуально-психологічних якостей особистості, які відповідають вимогам педагогічної діяльності і забезпечують легке оволодіння цією діяльністю, їх структуру складають наступні компоненти:

- педагогічна спостережливість;

- педагогічна уява;

- вимогливість як риса характеру;

- розподіл уваги;

- педагогічна інтуїція;

- здібність до передачі знань (простота, конкретність, образність мовлення, переконливість, ясність, лаконічність тощо);

- розуміння учня, засноване на спостережливості;

- творче мислення;

- винахідливість, точне і швидке орієнтування в певній педагогічній ситуації;

- специфічна чутливість до суб'єкта (учня), засобів і умов педагогічної праці.

Крім того, як вихователь, учитель всебічно розвиває учнів, піклується про їх розумове, моральне, правове, трудове, естетичне і фізичне виховання. Це завдання вирішується у системі всієї його навчально-виховної роботи в ролі вчителя-предметника і класовода.

Учитель бере участь і в організації позакласної роботи в школі як складової навчально-виховної роботи, однієї з форм організації дозвілля дітей. Він допомагає дитячому самоврядуванню у проведенні цієї роботи в позаурочний час.

Позашкільна роботапроводиться педагогами у позашкільних освітньо-виховних закладах — державних й громадських організаційно та інструктивно-методичних установах із позашкільної роботи з дітьми та підлітками. Позашкільні заклади є загального типу (палаци й будинки школярів, дитячі парки) і спеціалізовані (дитячі бібліотеки, театри, спортивні школи, станції юних натуралістів, техніків, туристів, дитячі залізниці, морські та річкові пароплавства, лісництва).

Професійним обов'язком вчителя є постійне підвищення кваліфікації - головна умова творчої діяльності і зростання педагогічної майстерності. Основи для формування професійної майстерності педагогів закладаються під час їх підготовки у вищому педагогічному закладі освіти, а завершується формування педагога-майстра у процесі самостійної практичної діяльності. Він передбачає як засвоєння нових досягнень психолого-педагогічної науки у процесі самоосвіти, так і аналіз та осмислення власного досвіду роботи і досвіду колег, адже не випадково видатні педагоги минулого підкреслювали, що учитель залишається вчителем, поки сам постійно вчиться.

У процесі методичної роботипідвищується науковий рівень вчителя, покращується його підготовка до засвоєння змісту нових програм і технологій, їх реалізації; відбувається постійне ознайомлення з досягненнями психолого-педагогічних наук і методик викладання навчальних дисциплін, вивчення та впровадження у шкільну практику передового педагогічного досвіду; контролюється творче виконання перевірених рекомендацій, збагачення новими, прогресивними й досконалими методами і засобами навчання; удосконалюються навички самоосвітньої роботи вчителя; надається кваліфікована допомога з теорії та практичної діяльності.

Педагогічна наука може розвиватися лише за умови збагачення її новими фактами, здобутими у процесіпошуково-дослідницької роботи, тобто здійснення наукових досліджень. Хороший учитель, щоб краще й глибше оволодіти своїм навчальним предметом, знайомиться з новою науковою літературою у своїй галузі, слідкує за розвитком даної науки за кордоном, аналізує основну методичну літературу, уважно опрацьовує науково-методичні журнали зі свого предмета, вивчає досвід навчально-виховної роботи своїх колег за фахом, експериментальне перевіряє доцільність запровадження у власну практику педагогічних новацій. Працюючи над науковим матеріалом, учитель завжди намагається переосмислити його педагогічно, виявити те, що саме і як він зможе застосувати у школі для вдосконалення своєї навчально-виховної діяльності, для пробудження і поглиблення інтересу учнів до навчального предмета.

Успішне здійснення навчально-виховного процесу в школі залежить насамперед від якості керівництва педагогічним колективом, яке здійснюється директором школи, його заступником з навчальної роботи і організатором позакласної та позашкільної роботи. Щоб успішно управляти педагогічним і учнівським колективом, організовувати їх на виконання завдань, які вирішує сучасна школа, керівникам треба знати не тільки психологію дітей і дорослих та педагогіку, а й програму дій працівників школи. Вони по винні мати передусім організаторські здібності та бути взірцем для своїх колег-учителів. Визначальними якостями керівника педагогічного колективу є також нетерпимість до проявів зазнайства і само заспокоєння, відчуття нового, творчий підхід до шкільних проблем. Успішна робота керівництва школи забезпечується повсякденною підтримкою кожного творчого починання і педагогічних шукань. Кращим керівникам шкіл властиві висока професійна майстерність та глибока компетентність серед вчителів у питаннях педагогічної теорії і практики, почуття поваги до колективу, непохитна віра в його творчі можливості, уміння захопити своїм прикладом.

З метою активізації творчої професійної діяльності, стимулювання фахової та загальної освіти педагогічних працівників, посилення мотивації якісної праці, підвищення професійної відповідальності за результати навчання і виховання в закладах освіти здійснюється атестація педагогічних працівників. Періодичність її проведення — один раз у п'ять років. Не підлягають атестації молоді спеціалісти, стаж роботи яких менший 3-ох років, педагоги, які працюють в даному освітньому закладі менше року або перебувають на тривалому лікуванні, жінки, які перебувають у відпустці по догляду за дитиною. Спеціалісти, які навчаються заочно, можуть атестуватися за бажанням.

Якщо педагогічний працівник відмовляється проходити чергову атестацію, йому встановлюється кваліфікаційна категорія, на ступінь нижча від попередньої, а для вчителів, які вирішили підвищити кваліфікаційну категорію, проводиться позачергова атестація.

Атестація педагогічних працівників проводиться спеціальними комісіями, які створюються при загальноосвітніх навчально-виховних закладах, відділах та управліннях освіти. За рішенням атестаційної комісії педагогічним працівникам встановлюються наступні кваліфікаційні категорії:

- «спеціаліст вищої категорії», «спеціаліст І категорії», «спеціаліст II категорії», «спеціаліст»;

- можуть також присвоюватись педагогічні звання «старший вчитель», «вчитель-методист», «вихователь-методист», «педагог-організатор», «методист» та інші.

Вимоги до кваліфікаційних категорій та педагогічних звань наведено у «Типовому положенні про атестацію педагогічних працівників України».

Зміст підготовки педагога до педагогічної діяльності відображено у кваліфікаційній характеристиці (професіограмі) викладача, класного керівника, вчителів-предметників. Професіограма - це ідеальна модель педагога, зразок, еталон, в якій відображено:

- основні особистісні якості;

- професійні знання, вміння, навички.

Психолого-педагогічна підготовка є основою гуманістично зорієнтованого мислення педагога. Вона містить у собі знання методологічних основ і категорій педагогіки; закономірностей розвитку особистості; сутності, цілей та технологій навчання і виховання. Психолого-педагогічні та спеціальні (з предмету) знання - це необхідна, але не достатня умова професійної компетентності. Значна частина з них, зокрема теоретико-практичні і методичні знання, є передумовою інтелектуальних і практичних умінь та навичок.

Педагогічні вміння - це сукупність послідовних дій учителя, заснованих на теоретичних знаннях і спрямованих на розв'язання завдань розвитку гармонійної особистості.

Навичкице вміння, які внаслідок багаторазового виконання набувають автоматизованого характеру.

Структуру професійної компетентності можна розкрити через педагогічні вміння, а модель професійної готовності доцільно будувати від найбільш загальних до часткових умінь. Найбільш загальне уміння - це вміння педагогічне мислити і діяти, яке пов'язане о умінням аналізувати факти і явища.

Часто зміст теоретичної готовності вчителя розуміють лише як певну суму психолого-педагогічних і спеціальних знань. Але знання, що лежать в структурі досвіду вчителя мертвим багажем, залишаються нікому не потрібним надбанням. Тому необхідністю є звернення до форм прояву теоретичної готовності. Це теоретична діяльність, яка виявляється в узагальненому вмінні педагогічно мислити, що передбачає наявність у вчителя аналітичних, прогностичних, проективних, а також рефлексивних умінь.

Сформованість аналітичних умінь - важливий критерій педагогічної майстерності, за допомогою яких здобуваються знання з практики. Таке вміння складається з ряду часткових умінь, таких, як:

- розділяти педагогічні явища на складові елементи (умови, причини, мотиви, стимули, засоби, форми прояву тощо);

- осмислювати кожну частину у зв'язку з цілим і у взаємодії з основними сторонами;

- знаходити в теорії навчання і виховання ідеї, висновки, закономірності, адекватні логіці явища, що розглядаються;

- правильно діагностувати педагогічне явище;

- знаходити основну педагогічну проблему і способи її оптимального розв'язання.

Теоретичний аналіз фактів і явищ містить у собі: виділення факту або явища, його відмежування від інших фактів та явищ; встановлення складу елементів даного факту чи явища; розкриття змісту і виділення ролі кожного з елементів даної структури; проникнення в процес розвитку цілісного явища; визначення місця даного явища в освітньому процесі.

Прогностичні вміння характеризуються орієнтацією на чітко передбачуваний у свідомості суб'єкта результат. Педагогічне прогнозування базується на знаннях сутності та логіки педагогічного процесу, закономірностей вікового та індивідуального розвитку учнів. Прогностичні вміння складаються з часткових умінь постановки педагогічних цілей і завдань, відбору способів досягнення педагогічних цілей, передбачення результату можливих відхилень і небажаних явищ, визначення етапів педагогічного процесу, розподілу часу та вмінь планування разом з учнями життєдіяльності.

Залежно від об'єкту прогнозування прогностичні вміння поділяються на три групи:

1. Прогнозування розвитку колективу: динаміки його структури, розвитку системи взаємовідносин, зміни положення активу і окремих учнів у системі взаємовідносин тощо.

2. Прогнозування розвитку особистості: її особистісно-ділових якостей, почуттів, волі і поведінки, можливих відхилень у розвитку особистості, труднощів у встановленні взаємовідносин з однолітками тощо.

3. Прогнозування педагогічного процесу: освітніх, виховних та розвивальних можливостей навчального матеріалу, труднощів учнів під час навчання та інших видах діяльності, результатів використання тих чи інших методів, прийомів та засобів навчання і вихо­вання.

Проективні вміння полягають у матеріалізації результатів педагогічного прогнозування в конкретних планах навчання та виховання. Розробка проекту освітньо-виховної роботи означає перш за все переклад на педагогічну мову мети навчання і виховання, їх максимальну конкретизацію та обґрунтування способів поетапної реалізації. Наступним кроком є визначення змісту та видів діяльності, здійснення яких учнями забезпечить розвиток прогнозованих якостей.

Плани освітньо-виховної роботи можуть бути перспективними і оперативними (плани уроків та виховних справ).

Проективні вміння включають:

- перенесення мети і змісту навчання та виховання в конкретні педагогічні завдання;

- врахування при визначенні педагогічних завдань і відборі змісту діяльності учнів, їх потреб та інтересів, можливостей матеріальної бази, свого досвіду й особистісно-ділових якостей;

- визначення комплексу домінуючих і залежних завдань для кожного етапу педагогічного процесу;

- відбір видів діяльності, адекватних поставленим завданням, планування системи спільних творчих справ;

- планування індивідуальної роботи з учнями з метою подолання наявних недоліків у розвитку їх здібностей, творчих сил та обдарувань;

- відбір змісту, форм, методів та засобів педагогічного процесу в оптимальному поєднанні;

- планування системи прийомів, стимулювання активності школярів і гальмування негативних проявів у їх поведінці;

- планування розвитку виховного середовища і зв'язку з батьками й громадськістю.

Рефлексивні вміння (рефлексія - відбиття, аналіз власних дій) мають місце під час здійснення педагогом контрольно-оціночної діяльності, спрямованої на себе (своєрідна процедура підведення підсумку навчально-виховної діяльності).

Від учителя особливої уваги потребує контроль на основі аналізу одержаних результатів. Здатність до рефлексії дозволяє розумно і об'єктивно аналізувати власні судження, вчинки і в кінцевому результаті - діяльність, з точки зору їх відповідності задуму та умовам.

Виокремлення рефлексивних умінь обумовлено тим, що аналіз результатів педагогічної діяльності без ретельного аналізу умов їх одержання не може вважатися нормою. Адже добре відомо, що високі результати в педагогічній діяльності можуть бути одержані як за рахунок суттєвого збільшення часу на розв'язання навчальне виховних завдань, так і за рахунок перевантаження учнів та вчителів. Для вчителя дуже важливо встановити, якою мірою як позитивні, так і негативні результати є наслідком його діяльності, тому й існує необхідність аналізу власної діяльності (правильність постановки мети і завдань; ефективність вибраних форм, методів, прийомів, засобів діяльності та їх відповідність віковим особливостям учнів; причини успіхів та недоліків, помилок та труднощів у процесі діяльності тощо).

Зміст практичної готовності вчителя виражається в зовнішніх (предметних) уміннях, тобто діях, за якими можна спостерігати, а саме - організаційними та комунікативними. Організаційна діяльність учителя забезпечує залучення учнів до різних видів діяльності та організацію діяльності колективу. До організаційних умінь слід віднести мобілізаційні, інформаційні, розвивальні та орієнтаційні.

Мобілізаційні вміння пов'язані з залученням уваги школярів і формуванням у них стійкого інтересу до учіння, праці та інших видів діяльності; створенням атмосфери спільного переживання; формуванням потреби учбової роботи і основами наукової організації знань і життєвого досвіду вихованців з метою формування у них активного, самостійного і творчого ставлення до оточуючої дійсності; створенням спеціальних ситуацій для вияву вихованцями моральних провин і розумним використанням методів заохочення і покарання тощо.

Інформаційні уміння пов'язані з роботою над літературними джерелами та бібліографуванням, умінням одержувати інформацію з інших джерел і дидактично її перетворювати, тобто уміння інтерпретувати й адаптувати інформацію до завдання навчання та виховання.

На цьому етапі безпосереднього спілкування з вихованцями інформаційні уміння виявляються в здібності зрозуміло і чітко пояснювати навчальний матеріал, враховуючи специфіку предмета, рівень підготовленості учнів, їх життєвий досвід і вік, логічно правильно побудувати і вести конкретну розповідь, пояснення, бесіду, проблемний виклад, органічно поєднувати використання індуктивного й дедуктивного шляхів пояснення матеріалу, формулювати запитання в доступній формі, коротко, чітко, виразно, застосовувати технічні засоби, електронно-обчислювальну техніку і наочність; висловлювати думку за допомогою графіків, діаграм, схем, малюнків; оперативно діагностувати характер і рівень засвоєння учнями нового матеріалу з використанням різноманітних методів; перебудовувати (при необхідності) план і хід вивчення матеріалу.

Розвивальні вміння передбачають створення спеціальних умов і проблемних ситуацій для розвитку пізнавальних процесів, волі й почуттів вихованців; стимулювання пізнавальної самостійності й творчого мислення; формулювання запитань, які потребують застосування раніше засвоєних знань; індивідуальний підхід до вихованців.

Орієнтаційні вміння педагога пов'язані з формуванням морально-ціннісних установок вихованців та їх наукового світогляду, стійкого інтересу до навчання, науки, бажаної майбутньої професійної діяльності; з організацією спільної творчої діяльності для розвитку соціально значущих якостей особистості.

Насамкінець додамо, що в умовах реформування вітчизняної системи освіти особливого значення набуває інноваційна діяльність учителів - соціально-педагогічний феномен, що відбиває їх творчий потенціал, вихід за межі нормативної діяльності, а особливо педагогічне спілкування в умовах сучасної школи.

Специфіка педагогічного спілкування визначається призначенням діяльності вчителя, спрямованої на реалізацію цілей розвитку особистості. Під час педагогічного спілкування формуються способи розумової діяльності, мислительні процеси, здійснюється управління процесом учіння; постійно підтримується зацікавленість учнів, мотиваційне забезпечення навчального процесу, нормативних взаємостосунків з колективом, з учителем, зняття емоційної напруги.

Педагогічне спілкування - це складний процес організації, встановлення і розвитку комунікації, взаєморозуміння і взаємодії між учителями і учнями, згідно з метою і змістом сумісної діяльності.

Педагогічне спілкування регламентоване за змістом, формою, а тому не є лише способом задоволення абстрактної потреби у спілкуванні. У ньому чітко виділені рольові позиції вчителя й учнів, ще відображають «нормативний статус» кожного.

Зміст їх визначається нормативними документами, навчальними планами і програмами. Отже, педагогічне спілкування - це соціально-нормативні форми взаємодії учителя з учнями.

Мета, зміст, морально-психологічний рівень його здійснення і ціннісні відносини для педагога є соціально заданими. Але оскільки спілкування відбувається один на один, то воно для учасників набуває особистісного виміру.

Продуктивність педагогічної діяльності значною мірою залежить від рівня володіння вчителем технологією педагогічного спілкування. Багато серйозних проблем у процесі навчання і виховання виникають від невміння вчителя правильно організовувати спілкування з учнями.

Незнання технології педагогічного спілкування веде до того, що комунікативні дії здійснюються методом проб і помилок. Часто вчителі відчувають труднощі у вмінні встановити контакт з учнями, керувати спілкуванням на уроці, перебудовувати взаємовідносини залежно від специфіки педагогічних завдань, з нерозумінням внутрішньої психологічної позиції учня, а також через невміння передати власне емоційне ставлення до навчального матеріалу, керувати своїм психічним станом при спілкуванні.

Сучасними вченими-педагогами розроблено технологію комунікативної підготовки вчителя до уроку:

- пригадайте конкретний клас, де будете проводити урок;

- спробуйте відтворити в пам'яті досвід спілкування з цим колективом, прагніть розвивати позитивні емоції і блокувати негативні;

- пригадайте, який тип спілкування властивий вам у цьому класі, чи можливий він на цьому уроці;

- спробуйте уявити, як клас сприйме вас та матеріал уроку;

- співставте ваш стиль спілкування з класом із завданнями уроку;

- працюючи над текстом, плануючи фрагменти та частини уроку, уявіть собі загальну психологічну атмосферу їх реалізації;

- пригадайте ваші взаємовідносини з окремими учнями, уникайте стереотипних установок у ставленні до учнів;

- намагайтесь відчути наступну атмосферу спілкування на уроці, це зробить вас більш впевненим.

Наступна стадія - організація безпосереднього спілкування передбачає прояв ініціативи вчителем: усвідомлення ним стилю власного спілкування з учнями, відтворення (подумки) стилю власного спілкування з учнями даного класу, уточнення стилю спілкування в нових комунікативних умовах. На цьому етапі важлива концентрація уваги учнів на вчителя.

Третя стадія педагогічного спілкування - управління спілкуванням, сутність якого полягає в комунікативному забезпеченні використаних методів впливу. Управління спілкуванням складається з конкретизації моделі спілкування, уточнення моделі та структури спілкування, здійснення безпосереднього спілкування.

Головною умовою управління спілкуванням є ініціативність педагога, яка дозволяє розв'язувати ряд стратегічних і тактичних завдань, забезпечити керівництво процесом, створити емоційну атмосферу тощо. Для збереження ініціативи в спілкуванні варто дотримуватись таких умов:

- оперативність під час організації початкового контакту з дітьми;

- оперативний перехід від організаційних процедур (привітання тощо) до ділового та особистісного спілкування;

- відсутність проміжних зон між організаційними і змістовними моментами на початку взаємодії;

- оперативне досягнення соціально-психологічної єдності з класом, формування почуття «ми»;

- введення особистісних аспектів у взаємодію з дітьми;

- подолання стереотипних та ситуативних негативних установок у ставленні до окремих учнів;

- організація цільного контакту з усім класом;

- постановка завдань і запитань, що вже на початку взаємодії здатні мобілізувати колектив;

- скорочення заборонних педагогічних вимог та розширення позитивно-орієнтаційних;

- увага до зовнішності: охайність, підтягнутість, зібраність, активність, доброзичливість тощо;

- використання мовних та невербальних засобів взаємодії (активне включення міміки, контакт очима тощо);

- уміння навіювати в клас власну дружелюбність, позитивну настроєність;

- знаходження яскравих цілей діяльності та показ шляхів їх досягнення;

- розуміння ситуативного внутрішнього настрою учнів, врахування цього стану, передача учням цього розуміння;

- досягнення загального та ситуативного взаєморозуміння, формування в учнів потреби у взаємодії з учителем.

Четверта стадія - аналіз ходу і результатів здійснення технології педагогічного спілкування називається стадією зворотного зв'язку у спілкуванні і за змістом та технологією реалізації є заключним при розв'язанні комунікативного завдання. Без зворотного зв'язку рефлексивний момент не тільки погіршується, але може стати й неадекватним.

Важливою вимогою до особистості вчителя є чіткість його соціальної і професійної позиції - системи інтелектуальних і емоційно-оцінних відношень до світу, педагогічної дійсності і педагогічної діяльності. Соціальна і професійна позиція педагога не може не відбитися на його стилі педагогічного спілкування, тобто індивідуально-типологічних особливостях взаємодії з учнями. Тому цей стиль педагогічного спілкування розглядається в тісному зв'язку із загальним стилем педагогічної діяльності.

Стиль педагогічного спілкування відображає особливості комунікативних можливостей педагога; характер взаємовідносин педагога; особливості учнів; загальну і педагогічну культуру вчителя, його професіоналізм.

Виокремлюють авторитарний, демократичний і ліберальний (анархічний) стилі педагогічного спілкування .

У процесі авторитарного стилю спілкування вчитель самостійно (одноосібно) розв'язує всі питання, що стосуються життєдіяльності як класного колективу, так і окремого учня. Він визначає мету взаємодії, суб'єктивно оцінює результати діяльності. Учні не беруть участь в обговоренні проблем, їхня ініціатива негативно оцінюється і відкидається.

Авторитарний педагог акцентує увагу на негативних вчинках учнів, не беручи до уваги мотиви вчинків. Зовнішні показники діяльності авторитарних педагогів (успішність, дисципліна на уроках тощо) частіше всього позитивні, але соціально-психологічна атмосфера в таких класах, як правило, неблагонадійна. Рольова позиція цих педагогів об'єктивна. Індивідуальність учнів знаходиться поза стратегією взаємодії.

Авторитарний стиль спілкування часто породжує неадекватну самооцінку учнів, нав'язує культ сили, формує невротизм, викликає неадекватний рівень вимог до оточуючих людей під час спілкування, призводить до викривленого розуміння цінностей, до завищеної самооцінки педагога.

Ліберальний стиль спілкування характеризується прагненням педагога якнайменше включатися в діяльність, пояснюється безвідповідальністю за її результати. Такі вчителі формально виконують свої обов'язки, обмежуючись переважно викладанням. Ліберальний стиль спілкування реалізує тактику невтручання, основу якої складає байдужість і незацікавленість проблемами навчально-виховного процесу.

Загальними особливостями ліберального та авторитарного стилів спілкування є відсутність довіри між учителем і учнями, ізольованість, відчуженість учителя, демонстраційне підкреслення ним свого домінуючого становища.

Альтернативним є стиль співпраці всіх учасників педагогічного процесу, який називається демократичним. Спілкуючись, учитель орієнтується на підвищення суб'єктивної ролі учнів, на залучення кожного до розв'язання спільних справ. Для педагогів, які дотримуються даного стилю спілкування, характерні активно-позитивне ставлення до учнів, адекватна оцінка їх можливостей, успіхів чи невдач, їм властиве глибоке розуміння школяра, цілей та мотивів його поведінки, уміння прогнозувати розвиток його особистості. Вчитель стимулює учнів до творчості, ініціативності, створює умови для самореалізації.

У педагогічній діяльності частіше всього має місце «змішаний» стиль спілкування, тобто поєднуються всі вище охарактеризовані стилі спілкування, а саме:

- спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю педагогів та учнів;

- спілкування на основі дружніх стосунків;

- спілкування - залякування;

- спілкування загравання;

- спілкування-дистанція.

Стиль педагогічного спілкування, як свідчить досвід шкільної практики, що безпосередньо впливає на психологічну атмосферу, емоційний стан в колективі, як і значною мірою визначають результативність педагогічної діяльності. Такі стилі спілкування, як залякування, загравання, дистанція, часто породжують конфлікти між учителями та учнями, між самими дітьми. Основними причинами конфліктів при спілкуванні є приниження почуття власної гідності партнера по спілкуванню та психологічна несумісність, непідтвердження рольових очікувань.

Завдання для самостійної роботи:

1. Розкрийте суть і особливості педагогічної діяльності.

2. Охарактеризуйте основні якості професійної діяльності вчителя.

3. Що означає термін «діяльність».

4. Назвіть вимоги до особистості вчителя та обґрунтуйте їх об'єктивність.

5. Охарактеризуйте основні риси вчителя,

6. Охарактеризуйте структуру педагогічної діяльності.

7. Назвіть та поясніть рівні в оволодінні педагогічною майстерністю.

8. Поясніть специфіку педагогічного мислення.

9. Дайте визначення поняття «педагогічний такт».

10. Назвіть структурні компоненти особистості вчителя,

11. Поясніть, як здійснюється атестація педагогічних працівників у закладах освіти.

12. Назвіть кваліфікаційні категорії, які встановлюються педагогічним працівникам.

13. Охарактеризуйте, на які групи поділяються прогностичні вміння,

14. Поясніть, у чому полягає зміст практичної готовності вчителя.

15. Дайте визначення терміну «педагогічне спілкування».

16. Назвіть стилі педагогічного спілкування та поясніть їх суть.

17. Поясніть, яким чином пов'язані педагогічна професійна компетентність, педагогічна майстерність і педагогічна культура вчителя.

18. Поясніть, як ви розумієте практичну готовність педагога?

19. Чим практична готовність відрізняється від теоретичної?



5655821792594857.html
5655859220573101.html
    PR.RU™